Kurte
Di psîkolojiya kognîtîf de, lêkolînên li ser bîr û fêrbûnê nîşan didin ku hin rêbazên xwendinê ji yên din pir bibandortir in. Ev gotar teknîkên fêrbûna mayînde yên ku herî zêde bi delîlan hatine piştrastkirin dinirxîne: dubarekirina bi navber (spaced repetition), bîranîna çalak an “bandora ceribandinê” (retrieval practice), xwendina tevlihev (interleaving), ravekirina xweser, kûrahiya pêvajoyê û girêdana agahiyan bi wêne û wateyê. Gotar her wiha li ser bingeha lêkolînên navdar, wek xêza jibîrkirinê ya Hermann Ebbinghaus (1885) û nirxandina berfireh a Dunlosky û hevkarên wî (2013), sînorên rêbazên populer ên wek xwendina dubare û xêzkirina nivîsê nîşan dide. Encam ev e ku fêrbûna mayînde ne bi dema xwendinê ya zêde, lê bi rêkxistina wê ya rast ve girêdayî ye: belavkirina dubarekirinê li ser demê û ceribandina bîrê ji xwendina pasîf bibandortir in.

Peyvên sereke: bîr, fêrbûn, dubarekirina bi navber, bandora ceribandinê, xêza jibîrkirinê, psîkolojiya kognîtîf, perwerde

1. Destpêk

Di cîhana îroyîn de xwendekar û karmend rastî gelek agahiyan tên. Lê ji bo gelek kesan pirsgirêka sereke ne gihîştina agahiyê ye, lê parastina wê di bîrê de ye. Gelek caran mirov saetan dixwînin, lê piştî çend rojan piraniya tiştên xwendî ji bîr dikin. Lêkolînên psîkolojiyê nîşan didin ku ev rewş bi giranî ne ji kêmasiya jêhatîbûnê, lê ji rêbazên xwendinê yên ne bibandor tê (Brown û yd., 2014).

Ev gotar teknîkên fêrbûnê yên ku di lêkolînên ezmûnî de herî zêde hatine ceribandin bi awayekî sîstematîk pêşkêş dike. Ji bo her teknîkekê, bingeha wê ya zanistî, awayê bikaranînê û sînorên wê tên nîqaşkirin. Armanc ew e ku xwendevan bikaribin rêbazên xwe yên xwendinê li ser bingeha delîlan ji nû ve binirxînin.

2. Bîr Çawa Dixebite?

Di psîkolojiya kognîtîf de, bîr bi gelemperî bi sê qonaxan tê ravekirin: kodkirin (wergirtina agahiyê û veguhastina wê bo bîrê), hilanîn (parastina agahiyê bi demê re) û bîranîn (derxistina agahiyê ji bîrê dema ku pêwîst be). Fêrbûna mayînde hewce dike ku her sê qonax baş bixebitin. Gelek rêbazên xwendinê tenê qonaxa yekem xurt dikin, lê qonaxa sêyem, ango bîranîn, paşguh dikin.

2.1. Xêza jibîrkirinê

Psîkologê Alman Hermann Ebbinghaus di sala 1885an de yek ji yekem lêkolînên ezmûnî yên li ser bîrê kir. Wî bi xwe re ceribandin kirin û rêzên kîteyên bêwate (wek “DAX” an “BOK”) jiber kirin, paşê pîvand ka piştî demên cuda çiqas ji wan di bîra wî de mane. Encamên wî nîşan dan ku jibîrkirin di saet û rojên pêşîn de pir bilez e, paşê hêdî dibe. Ji vê diyardeyê re “xêza jibîrkirinê” tê gotin (Ebbinghaus, 1885/1913). Wî her wiha dît ku dubarekirina materyalê jibîrkirinê hêdî dike û her dubarekirineke nû kêmtir dem dixwaze.

3. Dubarekirina bi Navber

Yek ji encamên herî xurt ên psîkolojiya fêrbûnê “bandora navberê” (spacing effect) ye: dema ku heman dem ji bo xwendinê li ser çend rûniştinên ji hev dûr were belavkirin, fêrbûn ji ya ku hemû di carekê de were kirin (wek xwendina şeva berî ezmûnê) pir mayîndetir dibe. Cepeda û hevkarên wî (2006) di analîzeke meta de encamên bi sedan ceribandinan berhev kirin û piştrast kirin ku belavkirina xwendinê bi awayekî berbiçav bîranîna demdirêj baştir dike.

Di nivîsên populer de pir caran bernameyeke sabît tê pêşniyarkirin, wek dubarekirina piştî rojekê, sê rojan, heftiyekê û mehekê. Ev bername dikare wekî destpêkekê bikêr be, lê divê were zanîn ku lêkolîn ti navberên “sêrbaz” ên ku ji bo her kesî û her mijarê rast in diyar nakin. Li gorî Cepeda û hevkarên wî (2008), navbera herî baş bi wê demê ve girêdayî ye ku agahî divê çiqas were parastin: ji bo ezmûneke piştî heftiyekê navberên kurt, ji bo parastina salekê navberên dirêjtir bibandortir in.

3.1. Bikaranîna pratîkî

• Xwendina mijarekê li ser çend rojan belav bikin, li şûna ku hemûyî di rojekê de bixwînin.
• Bernameyên kartên fêrbûnê yên ku navberan bixweber eyar dikin (bi navê “sîstemên dubarekirina bi navber”) dikarin alîkar bin.
• Navberan hêdî hêdî dirêj bikin: dema ku agahiyek bi hêsanî tê bîra we, dubarekirina din dikare dereng bimîne.

4. Bîranîna Çalak û Bandora Ceribandinê

Ceribandin bi gelemperî wekî amûra pîvandina fêrbûnê tê dîtin. Lê lêkolîn nîşan didin ku ceribandin bi xwe jî fêrbûnê xurt dike. Roediger û Karpicke (2006) di lêkolîneke navdar de du kom xwendekar dan ber hev: koma yekem nivîsek çend caran xwend, koma duyem ew carekê xwend û paşê hewl da ku tiştên xwendî bêyî ku li nivîsê binêre binivîse. Di ceribandina piştî pênc deqîqeyan de koma yekem hinekî baştir bû, lê di ceribandina piştî heftiyekê de koma duyem bi awayekî girîng baştir bû.

Ji vê diyardeyê re “bandora ceribandinê” an “fêrbûna bi bîranînê” (retrieval practice) tê gotin. Ravekirina wê ya sereke ev e ku her hewldana derxistina agahiyê ji bîrê rêya gihîştina wê agahiyê xurt dike. Ji ber vê yekê pirsên wek “Ez dikarim vê mijarê bi gotinên xwe rave bikim?” ne tenê kontrolkirin in, lê bi xwe beşek ji fêrbûnê ne.

4.1. Rêbazên bîranîna çalak

• Piştî xwendina beşekê, pirtûkê bigirin û xalên sereke ji bîrê binivîsin.
• Kartên pirs û bersivê amade bikin û bersivê berî ku lê binêrin bibêjin.
• Ceribandinên berê an pirsên dawiya beşan çareser bikin.
• Mijarê ji kesekî din re rave bikin, bêyî ku li notên xwe binêrin.

5. Kûrahiya Pêvajoyê û Wate

Craik û Lockhart (1972) pêşniyar kirin ku çiqas agahî bi awayekî kûrtir were pêvajokirin, ew ê ewqas baştir were bîranîn. Mînak, fikirîna li ser wateya peyvekê ji fikirîna li ser şêweya tîpên wê bandoreke xurttir li bîrê dike. Ev nêrîn bi navê “astên pêvajoyê” (levels of processing) tê naskirin.

Encameke vê nêrînê ev e ku girêdana agahiya nû bi zanîna berê re, dayîna mînakan û pirsîna “çima?” fêrbûnê kûrtir dike. Dunlosky û hevkarên wî (2013) du teknîkên bi vê ve girêdayî nirxandin: pirsîna ravekirinê (elaborative interrogation), ango pirsîna “çima ev rast e?”, û ravekirina xweser (self-explanation), ango ravekirina ka gaveke çareseriyê çawa bi gaveke din ve girêdayî ye. Her du teknîk wekî “bandora navîn” hatin nirxandin.

5.1. Wêne û çîrok

Li gorî teoriya “kodkirina dualî” ya Allan Paivio (1971), agahiyên ku hem bi peyvan hem jî bi wêneyan tên kodkirin hêsantir tên bîranîn. Ji ber vê yekê bikaranîna diyagram, nexşe û wêneyên hişî dikare alîkar be. Her wiha agahiyên ku di nav çîrokekê an mînakeke kesane de tên pêşkêşkirin, ji ber ku bi wate û hestan ve girêdayî ne, bi gelemperî baştir tên bîranîn. Lê divê were gotin ku îddîaya populer a “şêwazên fêrbûnê” (ku dibêje her kes an “dîtbarî” an “bihîstbarî” fêr dibe) ji hêla lêkolînan ve nehatiye piştrastkirin (Pashler û yd., 2008).

6. Xwendina Tevlihev

Di xwendina asayî de mirov bi gelemperî pêşî hemû pirsên celebekê, paşê hemû pirsên celebeke din çareser dikin. Lêkolîn nîşan didin ku tevlihevkirina celebên cuda yên pirsan (interleaving), bi taybetî di matematîkê de, dikare fêrbûna demdirêj baştir bike. Sedem ev e ku xwendekar neçar dimîne ku her carê biryar bide ka kîjan rêbaz guncaw e. Di destpêkê de ev rêbaz zehmettir xuya dike, lê encamên wê mayîndetir in. Bjork ji vê celebê zehmetiyê re “zehmetiyên xwestî” (desirable difficulties) dibêje (Brown û yd., 2014).

7. Rêbazên Populer ên Kêmbandor

Dunlosky û hevkarên wî (2013) deh teknîkên fêrbûnê yên berbelav li ser bingeha bi sedan lêkolînan nirxandin. Li gorî vê nirxandinê, du teknîk bandoreke “bilind” nîşan dan: ceribandina pratîkî û xwendina belavkirî. Lê hin rêbazên ku xwendekar herî zêde bikar tînin bandoreke “kêm” nîşan dan:

• Xêzkirin û rengkirina nivîsê: hesta “min ev xwend” çêdike, lê bi tena serê xwe fêrbûnê pir baştir nake.
• Xwendina dubare: nasîna nivîsê zêde dike, lê ev nasîn pir caran wekî “zanîn” tê şaşkirin.
• Kurtekirin: dikare bikêr be, lê tenê heke mirov fêr bûbe ka kurteyeke baş çawa tê nivîsandin.

Pirsgirêka hevpar a van rêbazan ev e ku ew “xapandina zanînê” (illusion of competence) çêdikin: ji ber ku nivîs nas xuya dike, mirov bawer dike ku ew wê dizane.

8. Xew û Fêrbûn

Faktoreke din a girîng xew e. Lêkolînên neurozanistî nîşan didin ku di dema xewê de bîranînên nû tên xurtkirin û bi zanîna berê re tên girêdan; ji vê pêvajoyê re “konsolîdasyona bîrê” tê gotin (Walker & Stickgold, 2006). Ji ber vê yekê, xwendina heta derengê şevê bi qurbankirina xewê dibe ku di dawiyê de fêrbûnê kêm bike.

9. Hest, Stres û Motîvasyon

Bîr ne tenê pêvajoyeke kognîtîf a “sar” e; hest jî bandoreke girîng li ser wê dikin. Lêkolîn nîşan didin ku bûyerên ku bi hestên xurt ve girêdayî ne, bi gelemperî baştir tên bîranîn. Lê belê stresa zêde û demdirêj dikare berevajî vê bandorê bike: di rewşa fikar û stresa giran de, bala mirov belav dibe û kodkirina agahiyên nû zehmettir dibe. Ji ber vê yekê, plansaziya xwendinê ya ku zextê kêm dike (wek dabeşkirina materyalê li ser hefteyan) ne tenê ji ber bandora navberê, lê her wiha ji ber kêmkirina stresê jî bikêr e.

Motîvasyon jî faktoreke girîng e. Dema ku xwendekar wateya mijarê ji bo jiyana xwe dibîne, ew bêtir dem û hewldanê dide û agahiyê bi awayekî kûrtir pêvajo dike. Armancên zelal û biçûk, wek “îro ez ê sê pirsên vê beşê bêyî notan bersiv bidim”, ji armancên giştî yên wek “ez ê baş bixwînim” bibandortir in. Her wiha, şopandina pêşveçûna xwe, mînak bi tomarkirina encamên ceribandinên xwe, dikare hem motîvasyonê zêde bike, hem jî nîşan bide ka kîjan beş hewceyî dubarekirinê ne.

Di dawiyê de divê were gotin ku teknîkên li jor bi hev re herî baş dixebitin. Mînak, xwendekarek dikare beşekê bixwîne, piştî rojekê bêyî notan xalên sereke binivîse (bîranîna çalak), paşê piştî çend rojan bi pirsên tevlihev xwe biceribîne (xwendina tevlihev û navber), û di her carê de li ser wê bifikire ka çima bersivek rast an xelet e (ravekirina xweser).

10. Encam

Lêkolînên psîkolojiya kognîtîf nîşan didin ku fêrbûna mayînde zêdetir bi rêbaz ve girêdayî ye ji demê. Du teknîkên ku herî zêde bi delîlan hatine piştrastkirin dubarekirina bi navber û bîranîna çalak in. Kûrkirina wateyê, girêdana bi wêne û mînakan, xwendina tevlihev û xewa têr jî alîkarî dikin. Berevajî vê, xwendina dubare û xêzkirina nivîsê, ku pir berbelav in, bi tena serê xwe bandoreke sînordar nîşan didin. Ji bo xwendekar û mamosteyan, encama pratîkî ev e: kêmtir xwendina pasîf, bêtir ceribandina xwe, û belavkirina xwendinê li ser demê.

Çavkanî

• Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Belknap Press of Harvard University Press.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
• Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
• Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671–684.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
• Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, Werg.). Teachers College, Columbia University. (Berhema orîjînal 1885)
• Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston.
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
• Walker, M. P., & Stickgold, R. (2006). Sleep, memory, and plasticity. Annual Review of Psychology, 57, 139–166.